Természettudományi nézet

Szakiskola A változat 9— Ezek az arányok nemzetközi összevetésben is magasak, de legalábbis megfelelőek. Ha az egyes tantárgyakra fordítható óraszámokat mégis nagyon sokan alacsonynak érzik, annak egészen más okai vannak. Ezek a kívánalmak pedagógiai szempontból célkategóriáknak minősülnek, ami azt jelenti, hogy az egész pedagógiai tevékenységrendszert és nemcsak az oktatást ezeknek a célok­nak kell ene alárendelni.

Ebből következik, hogy a természettudományos nevelésnek is hasonló, de saját jellegének megfelelően specifikált célrendszert kell kialakítania. Ebben világosan megfogalmazza, hogy a világban nemcsak a nálunk bebetonozódott és mozdíthatatlan gólemként létező diszcip­lináris tantárgyi rendszert haladták már meg különféle tantárgyi integrációk formájábanhanem a hangsúly egyre gyorsabban áttevődik természettudományi nézet társadalmi orientációjú természettudomá­nyos oktatásra STS.

Люди искали красоту во многих формах - в последовательностях звуков, в линиях на бумаге, в поверхностях камня, в движениях человеческого тела, в оттенках, размещенных в пространстве. В Диаспаре продолжали жить все эти средства, равно как и другие, добавившиеся к ним за века.

Az STS Science-Technology-Society lényege, hogy a természetet nem önálló entitásként, az embert abból — filozófiai értelemben — kiszakítva ismertetik meg a gye­rekekkel, hanem az emberi társadalommal elválaszthatatlan egységben mutatják be, éppen azokat a súlyos problémákat előtérbe állítva, amelyeket az emberi civilizáció zúdított a boly­góra. Legfőbb célja az egyén felelősségtudatának kialakítása, a természettudományi nézet társadalmi hatá­sainak elemzése, az ember és a természet viszonyának középpontba állítása a diszciplináris tárgyakra szinte kizárólagosan jellemző pozitivista tudományközpontúság helyett.

Csapó Benő pedig arról tudósít2, hogy már vannak programok, amelyek kifejezetten termé­szettudományos állampolgári nevelést kívánnak megvalósítani Citizenship Science. Ennek a CS típusú megközelítésnek az a célkitűzése, hogy döntésképes, természettudományosan a főemlősök látása állampolgárokat neveljen, akik egyéni felelősségük tudatában gyógyszerek a látáslátás javítására távon is helyes, természeti szempontból jó egyéni és társadalmi döntéseket tudnak hozni, és ennek megfelelő viselkedési normákat képesek kialakítani.

Nem arról van szó, hogy a természettudományos tantárgyainkat úgy, ahogy vannak, ki kel­lene hajítani, de arról igen, hogy időközben gyorsan és radikálisan megváltozott az a neve­lési és ezzel együtt tantárgyi célrendszer is, amelynek az es években kialakított tantárgyi struktúra és tartalom, illetve követelményrendszer még jobban megfelelt. A célok megváltozását ami a gazdasági-társadalmi átalakulások következménye világszer­te nem lehet a természettudományos nevelésben közreműködők: döntéshozók, tanterv- és tankönyvírók, pedagógusok számlájára írni.

Mindannyian felelősek vagyunk azért, hogy mennyire vagyunk hajlandók a képzési rendszer átalakítására, és hogy képesek, készek va­gyunk-e a dominószerűen természettudományi nézet pedagógiai-módszertani következmények végig­gondolására. Másfajta természettudományos szemlélet, amely sokkal szélesebb tudományos tájéko­zottságot vár el a pedagógustól: tarthatatlanná válik lassan, hogy a biológiatanár még középfokon is tájékozatlan elnézést kérek a kivételektől például a fizika, a kémia terü­letén vagy fordítva.

Gyanítom, bár ne legyen igazam, hogy még a tanárok egy részénél is gondot jelentenek természettudományos tantárgyi céljaink: az összefüggéseiben, működésében, felépítésében koherens világkép, amely nem hull szét a saját kognitív rendszerünkben diszciplináris elemekre.

Le kell mondanunk a szigorú és kizárólagos diszciplínaorientáltságról, arról, hogy a középiskolai és a felső tagozatos tantárgyaink a megfelelő tudományok leképezésével jöjjenek létre! Annál is inkább, mert ezek belső struktúrája gyakran már a tudományok számára is irreleváns.

Azért is indokolt a tantárgyi struktúra felülvizsgálata, mert a jelenlegi nemigen tud mit kezdeni az új tudományos ismeretekkel, az interdiszciplináris felfogással különösen, ha az a tár­sadalomtudományokat is partnerré teszi vagy a mostanában alakuló, fontos tudomá­nyokkal.

A területet korábban elfoglalók Szeretnék két példával élni a saját szakjaim területéről. Mi természettudományi nézet külön hangsúlyo­zom, természettudományi nézet általános képzésről beszélek, nem fakultációról, felvételire felkészítésről!

Mi indokolja az evolúció folyamatán belül külön is részletezni például a szárazföldi telepes és szövetes növények kialakulását, a virágos növények törzseinek kialakulását? Hoznék további példákat is, de tartok tőle, már ezekkel is magamra ha­ragítom a szakember olvasók többségét.

• Magyar Természettudományi Múzeum (Budapest, Magyarország) - Értékelések
• A Magyar Természettudományi Múzeum évkönyve (Budapest ) | Könyvtár | Hungaricana
• Боюсь, что все это не так просто,-- проговорила .
• Во все глаза глядели Олвин и Хилвар на это существо, испытывая нечто вроде восхищения, смешанного с ужасом.
• Látásélesség és hátrányok
• Szemüveg találmánya szemészeti tudomány és technológia fejlesztése

A példáim talán provokatívak, de meggyőző­désem, hogy nagyon sok tematikai egységet csak a megszokás tart a tantervekben. Valamint az a hit, mély meggyőződés, hogy ezek az ismeretek fejlesztik a tanítványaink gondolkodási képességeit, az elemzést, az összehasonlítást, az ok-okozati összefüg­gések feltárását.

Ezzel természettudományi nézet évek óta lesújtó adatok látnak napvilágot; a legkevesebb, amit mondhatunk, hogy ez egyszerűen nem igaz: a 18 éves korosztályban természettudományi nézet éppen a felsorolt természettudományi nézet műveletekben a leggyengébbek, 21 ország közül a Ha tehát a kognitív képességfejlesztésről szóló érv ábránd csupán, akkor talán jobb lenne, ha áthelyeznénk a hangsúlyt a lexikális ismeretekről a tanulói tevékenységekre, a gyerekekhez közel álló, érdekes, színes tapasztalatszerzésre és a gyakorlatban is alkal­mazható, legalább a környezeti kérdésekkel komplexen foglalkozó ismeretekre.

Ez a lépés még nem vinne sokkal közelebb minket a nemzetközi trendekhez, de első lépésként hacsak az EU irányából nem érkezne valamilyen természettudományi nézet kényszer a természettudományos nevelést illetően, amire alig van esély nem látok más lehetőséget.

Ezt aztán követhetnék sorban a többi tantervi, attitűdbeli változások. Legyen egy inkább praktikus, a természeti valóság egészére, benne az ember szerepére fókuszáló, legalább annyira attitűdformáló, mint tudományos igényű STS vagy CS típusú alapozó természetismereti képzés akár egyetlen integrált tantárgykéntés legyen az érdeklődőknek, későbbi felvételizőknek komoly, óraszámban és tartalomban is jóval erősebb természettudományos sáv, amely viszont már a diszciplínák rendszerét követi.

Azért merem ezt határozottan állítani, mert nyolc évig tanítottam egy olyan középiskolában, amelyben ezt természettudományi nézet modellt követtük: az első két évfolyamon heti 5 óra komplex ter­mészetismeretből, mellette különböző tartalmú szakkörök az érdeklődőknek, és erre épült az utolsó két évfolyamon a minimum 5 órás természettudományos fakultáció amely az ese­tek többségében ennél nagyobb óraszámot is jelenthetett, akár 7 vagy 9 órát is egyetlen tantárgyra.

Bizonyos, hogy egy tanítványunk sem szenvedett hátrányt csupán emiatt a felvételin, sőt az iskola természettudományi nézet és korábbi természettudományos eredményeit összehasonlít­va bizonyítottan sikeresebbek voltak az ilyen kétszintű képzésben részt vevő tanulók. A rendszer gyakorlati megvalósítása érdekes volt: második év végén minden tanulónak záróvizsgát kellett tennie ebből a bizonyos természetismeretből sikertelenség esetén még két alkalommal próbálkozhatott az érettségiig.

Ez írásban zajlott, és elfogadtuk a természettu­dományos érettségi egyik eleméül vagyis a gyereknek már a képzési félidőben volt egy sike­res félérettségijea tényleges érettségi vizsgára pedig egy saját megfigyelési, kutatási pro­jekttel kellett készülni, amely a természet bármely vonatkozását felölelhette, és amit az természettudományi nézet a bizottság előtt megvédett. Hihetetlenül érdekes és hasznos munkák születtek. A legérdekesebb és azóta is gyakran emlegetett dolgozat egy lánytól származott, aki a civilizá­ciós ártalmaktól szenvedő, elhízott tacskójának a fogyókúrájáról írt, elképesztő tudományos, etológiai, biokémiai és táplálkozástudományi hátteret és konkrét kutyadiéta-programot is­mertetve.

A gyerekek tehát, ha nem idegenítjük el őket idejekorán a tudományoktól, rend­kívül problémaérzékenyek és kreatívak, a problémamegoldás kedvéért pedig komoly tudo­mányos kutatómunkát is hajlandók végezni.

Ennek a kétlépcsős modellnek egyetlen komoly hátránya van: ha a gyerek nem jár termé­szettudományos fakultációra, és az utolsó pillanatban úgy dönt, hogy mégis ezekből a tár­gyakból kíván felvételizni, akkor bizony természettudományi nézet legalábbis első körben. Mi más hátrányát nem tapasztaltuk ennek a képzési struktúrának, de az ilyen esetek annyira ritkák, hogy emiatt nem érdemes elvetni az egész rendszert.

Az iskola számára talán nem is az ismeretek mennyisége a döntő — ez csak az egyik probléma —, hanem néhány olyan egyáltalán nem új tudományfejlődési trendnek a követése, amelyekhez a jelenlegi képzés nem tud viszo­nyulni.

Ezek a következők. Interdiszciplináris szemlélet A klasszikus tudományok néhány komplexen fölvetődő kérdés megválaszolásával adósak maradtak, mert a merev szemléleti korlátok nem tették lehetővé a problémák több szem­pontú megközelítését. Az ilyen helyzetek megoldására jöttek létre a határtudományok az egy­máshoz közel természettudományi nézet tudományok természettudományi nézet területein. Ilyenek például a fizikai kémia, természettudományi nézet bio­fizika, a biomatematika, a biokémia, az asztrofizika, a geofizika stb.

Természettudományi nézet következő fejlődési fokozat azoknak a tudományoknak a születése volt, amelyek interdiszciplináris szemlélettel közelítettek bizonyos kérdésekhez. Ezek a létüket annak köszönhetik, hogy a természet­tudományos módszerek és világmagyarázatok nevezhetjük ezt világképnek is a komplex je­lenségek komplex értelmezésére törekedtek. Az iskolai diszciplináris tantárgyi rendszer ezekhez a változásokhoz nagyon nehezen és csak részben tud alkalmazkodni: a határtudományok fontosabb elemeit egyszerűen elnye­lik a nagy tudományok a biofizikát, biokémiát például a biológia és a kémia, a fizikai kémiát a fizika és a kémiade a komplex tudományokkal és az interdiszciplináris szem­lélettel a diszciplináris tantárgyi rendszer nem képes megbirkózni.

Az interdiszciplinaritás nemcsak a tudományok fejlődése miatt fontos, hanem elsősorban azért, mert a korábban említett és követendő természettudományos nevelési célrendszer éppen az interdiszciplináris problémakezelést igénylő kérdésekre fókuszál. Információrobbanás Ma már mindenki előtt jól ismert, szinte közhelyszerű kijelentés, hogy az információk mennyisége a tudományokban és azokon kívül szinte követhetetlen mértékben növekszik. A növekedés mértékét illetően különböző adatok látnak napvilágot, vannak 10, 7, 5 éves, sőt annál rövidebb duplázódási periódusra vonatkozó adatok.

Élet+Stílus: Fizetésképtelenséggel nézhet szembe a Természettudományi Múzeum | acsontkovacs.hu

Manapság azonban nemcsak az ismeretek rohamos gyarapodása figyelhető meg, hanem az is, hogy az új ismeretek eloszlása egyenlőtlen: vannak olyan tudományágak, amelyek­ben ez a növekedés erőteljesebb. Főleg azok a területek ilyenek, amelyek az információs társadalom kialakításában közvetlenül részt vesznek matematika, informatika, távközlés, kommunikációelmélet stb.

A pedagógia számára valójában az ismeretek expanziójának a számszerű mértéke indiffe­rens, hiszen mindegy, hogy 10, 5 vagy 3 természettudományi nézet alatt duplázódik meg a tudás, a tananyagot ez direkt módon nem érinti. Érinti viszont maga a trend, mert az információ növekedése nem­csak mechanikus halmozódást jelent, hanem a tudományokon belüli súlyponteltolódást, a tudományok természettudományi nézet, magyarázó elveinek drámai megváltozását is.

Mindez a tudo­mányos világkép gyökeres átalakítását involválja, ami pedig megváltoztatja az iskolában oktatott klasszikus tudományok kulturális jelentőségét.

komplex természettudományi csapatversenyére,

Ezért kell az iskolának gyorsan és hatékonyan reagálnia az információrobbanás jelenségére. A hagyományos tantárgyak a diszciplináris determináció miatt elég rosszul reagálnak az új igényekre, nem eléggé ru­galmasak a folyamatos megújuláshoz.

Az információrobbanás alapvető változásokat okoz az iskolai tananyagban, aminek követ­keztében a napi iskolai gyakorlatban új tantervfejlesztési problémákkal szembesülünk, ame­lyek a következők. Mik a releváns ismeretek?

Ezekből mennyit kell beemelni a tananyagba? A tananyag melyik részébe, azaz milyen tantárgy keretébe?

Olvasási mód:

Valamilyen korábbi ismeret helyett vagy azok mellé? Meg kell-e változtatni emiatt a tantárgy belső struktúráját, vagy a régit kell tovább dúsí­tani ismeretekkel?

Meg kell-e változtatni emiatt az időkereteket óraszámemelés, természettudományi nézet idő emelése stb. Alkalmas-e az iskola az adott személyi és tárgyi feltételekkel a megváltozott azaz növekvő követelmények teljesítésére? Új tudományok keletkezése Újabb és újabb hullámokban keletkeznek minden területen határ- interdiszciplináris komplex tudományok, amelyek a tudományok fejlődését, de a mindennapi életünket is ko­rábban ismeretlen módon, mélyrehatóan befolyásolják.

Csak néhány példa: mikrobiológia, génsebészet, űrkutatás, informatika, elektronika. A gyorsuló világ rugalmasan változtatható tantárgyakat vár el az iskolától. Az iskolákban újabb kérdések várnak válaszra ezzel kapcsolatban. Kellenek-e az új tudományoknak megfelelő új tárgyak, vagy a meglévő tantárgyak keretein belül keressük meg a helyüket? Ha új tantárgyak keletkeznek, hányat bír még el a rendszer?

Minden új tárgy új tanárokat igényel? Ezekre a kérdésekre is sokféle válasz létezhet.

Véleményem szerint a tantárgyi struktúra gyökeres átalakítása lehet az egyik hatékony megoldás: a diszciplínákhoz igazodó sziszté­ma helyett a valamilyen formában integrált tantárgyak rendszere, amelyekben sokkal könnyebben megtalálható az új ismeretek helye; a keretek rugalmasan átalakíthatók, hiszen nem valamiféle szigorú tudományos logikához, tárgyalási szekvenciához ragaszkod­nak, természettudományi nézet a diszciplináris tantárgyak.

Így elkerülhetővé válik az, hogy minden fontosnak ítélt új tudomány új tantárgyként jelenjen meg az iskolai oktatásban, annál is inkább, mert az új tudományok maguk sem kikristályosodott, megállapodott képződmények, hanem képléke­nyek, folyamatosan változnak. Ezt a dinamizmust az iskolai tantárgyi rendszer nem képes elviselni. Az új tudományok előbb-utóbb szétfeszítik a hagyományos diszciplináris tantárgyi kereteket, és mivel ezek a tudományok kivétel nélkül interdiszciplinárisak, kézenfekvőnek tűnik az a feltételezés, hogy leginkább interdiszciplináris tantárgyak keretében akár újak azok, akár régiek kell megjelenniük.

Párhuzamos természettudományi nézet a tudományok fejlődésében: specializáció és integráció A tudományok specializációja mindenki számára ismert és naponta tapasztalt jelenség: a fizikus nem foglalkozik orvostudománnyal, a biológus nem ért a geológiához.

Története[ szerkesztés ] Az ókorban a csillagászat volt az első természettudomány, ami vallási és társadalmi szükségletek mentén Mezopotámiában alakult ki. Leíró, rendszerező tudomány volt egzakt törvények nélkül. Ebbe a korba tehetjük a technika fejlődése következtében a természettudományi nézet tudományok és az építészet kezdeteit is. Az ókori görögök alkották meg mai tudásunk szerint az első egzakt törvényeket. Ők a még mindig egységes természettudományt a görög természet φύσις szóból fizikának hívták, ami a filozófiával szorosan összefonódva fejlődött.

A tudo­mányok differenciálódása következtében nemcsak a vizsgált, megoldásra váró tudományos problémák váltak egyre specifikusabbakká, hanem maguk a tudósok is. Szükségszerű tehát, hogy a specializált ismeretek valamilyen módon egységgé szerveződjenek, szintetizálódjanak, integrálódjanak.

A mai tudományelmélet ezt a jelenséget a specialista-generalista viszonyában ragadja és nevezi meg. Az egyes kutatók vagy kutatócsoportok munkája olyan mértékben korlátozódik már egy-egy szűk területre, hogy az eredményeket egy tudományágon belül is csak az a néhány ember tudja értelmezni, aki természettudományi nézet is az adott témával foglalkozik.

Csupán nagyon kevesek képe­sek rá vagy vannak abban a helyzetben, hogy ezt az erősen atomizált, nagyon intenzív és aprólékos tudástömeget vagy annak legalább egy részét rendszerezzék, és beillesszék egy nagyobb léptékű összefüggés-hálózatba, értelmezési keretbe.

Égetően szükség van azokra az »átmeneti lényekre«, akik sikeres dialógust közvetíthetnek a különböző tradíciók vagy ész­járások között A tudományban ezt első­sorban teammunkával próbálják megoldani, amikor is különböző specialisták együtt dol­goznak egy összetett probléma megoldásán.

Az iskolában azonban ez nem jelenthet igazi alternatívát, hiszen az együttműködésre való képesség kialakítása mellett az természettudományi nézet gondolkodási és problémamegoldó-képesség, a glo­bális világlátás megteremtése is fontos feladat. A specializáció-integráció kérdésében ugyancsak nehéz helyzetben vannak az iskolák, hi­szen a diszciplináris tárgyak eredendően a specializációt modellezik, a tudományok integ­rációjával csak annyira képesek foglalkozni, amennyire az interdiszciplináris kérdéseket be tudják vonni a klasszikus természettudományi nézet keretei közé.

Erről beszéltünk a határtudománynak az önálló diszciplínákba való beolvasztásával kapcsolatban. Az iskolát érintő problémák tehát a következők. Melyik szemléletet kövesse: a specializációt, amely a meglévő tantárgyi rendszernek és az alapvetően pozitivista, induktív megközelítésű tananyagnak inkább megfelel, vagy a generalista nézőpontot, amely összefüggőbb ismeretrendszert nyújt, de sok tudományos részlet áldozatául eshet?

Kell-e választania az iskolának a két irányzat közül, vagy mindkettőnek helye van? Ha az utóbbi alternatíva az igaz, akkor melyik szemléletnek hol és mikor van szerepe? Azt hiszem, nem vagyok egyedül azzal a véleménnyel, hogy mindkét fejlődési irányt be kell mutatnia az iskolai oktatásnak, erre azonban csak olyan tantárgyi konstrukció lehet alkal­mas, amely maga is tartalmazza mind a speciális, mind az integrált tudáselemeket.

Ön mintha nem illene a sémába: saját szakterületének, a Mössbauer-spektroszkópiának természettudományi nézet mellett biciklis- könyveket írt, mesekönyvet fordított, a kémiai tanszékcsoport oktatási bizottságának elnöke és sorolhatnám Mégsem igaz a "legenda"? Nagy Sándor magkémikus, ELTE Természettudományi Kar Pedellus: Humán értelmiségiek körében bevett nézet, hogy a "tétékások" befordult szakbarbárok, természettudósok közt pedig, hogy a bölcsészek nem értenek igazából semmihez, csak a szájukat jártatják ahelyett, hogy értelmes tevékenységet végeznének. Ön mintha nem illene a sémába: saját szakterületének, a Mössbauer-spektroszkópiának művelése mellett biciklis- könyveket írt, mesekönyvet fordított, a kémiai természettudományi nézet oktatási bizottságának elnöke és sorolhatnám Nagy Sándor: A Természettudományi Karon TTK az említett nézettel szemben meglehetősen nagy az átjárás a különböző területek között, így a merevség, a "szakbarbárság" nem annyira jellemző, mint más tudomány-területeken.

Ahhoz viszont már általános ismeretekkel kell rendelkezni, hogy valaki meg tudja ítélni a helyzetet, választani tudjon, ké­pes legyen allokációs döntéseket hozni Az iskoláknak ez azért fontos, mert ezek szerint a nagyobb körültekintésen, szélesebb körű tudáson alapuló döntésképesség kialakításának legfontosabb eszköze az általános jellegű ismeretek tudatos és következetes megjelenése a tananyagban.

Globalizáció a különböző tudományterületek között A globalizáció megnevezés itt nem elég pontos, de még nemigen találkozunk jobb természettudományi nézet annak a jelenségnek a leírására, amely nemcsak a természettudományi nézet belüli integrációt, hanem valamiféle szuper- sőt hipertudomány kialakulását jelenti.

Természettudományi nézet tudomány egyre inkább képes a világ nagyobb léptékű, globális összefüggéseit is megragadni. Egyre szorosabbra fűzik kapcsolataikat az egymástól korábban fényévnyi távolságra lévő terü­letek, például a természet- és társadalomtudományok: szociológia, etika, közgazdaságtan, pszichológia stb. Ha a környezettudományokra gondolunk, nem lehet biztosan eldönteni, természet- vagy társadalomtudománnyal van-e dolgunk.

Az iskolák részéről talán éppen e kérdéskörrel kapcsolatban van a legnagyobb bizonyta­lanság.

A természettudományos képzésről | Pedagógiai Folyóiratok

Ez nem véletlen, hiszen a tudományterületek egyre bonyolódó kapcsolatrendszere, egy modern kori filozófiai szintézis drámai változásokat okozhat. Az ehhez a jelenséghez való viszonyulás elsősorban a természettudományos neveléssel foglalkozók átfogó szakmai műveltségén múlik, amelyről a korábbiakban már szó esett. Tudományellenesség Természettudományi nézet meghökkentő ezzel a kérdéssel foglalkozni, de ez minden iskolafokozatban igen sú­lyosan érinti a természettudományos oktatást.

Röviden megfogalmazva természettudományi nézet az elidegene­désről van szó, amely a természettudományt nem művelő, attól távol álló emberekben kialakul. Iskolai méretekben jól példázzák ezt a tantárgyi attitűdvizsgálatok, amelyek szinte kivétel nélkül azt mutatják, hogy a természettudományos tárgyak, különösen a fizika és a kémia, a kedveltségi reflexológia és látás végén állnak.

A tudományos világ képviselői ennek a problémának sajátos vetületével találkoznak, amely a tudományokkal — és különösen a természettudományokkal — szembeni fokozódó ellenál­lásban, az irracionális, áltudományos nézetek rohamos terjedésében nyilvánul meg. A helyzet súlyosságát jelzi, hogy a New York Academy of Science már konferenciát is rendezett erről a témáról, ahol a hatékony természettudományi nézet oktatást a megelőzés egyik lehet­séges eszközeként emlegették. Paul Kurtz a tudományellenesség, illetve a tudományos világnézet háttérbe szorulásának tíz okát jelöli meg, amelyek között előkelő helyen szerepelnek a nukleáris holokauszt, a kör­nyezeti problémák, a túlzott kemizálás, a manipulatív génsebészet és a nyugati orvoslással kapcsolatos félelmek, illetve az ezek elleni támadások.

A hatékony ismeretterjesztés és így a hatékony oktatás legfőbb nehézsé­gét a fokozódó specializálódásban látja, ami megakadályozza azt, hogy az emberek megértsék a tudományos kutatás természetét. Az eddigieken túl azonban érdemes még két dolgot említeni.

Az egyik a tudomány misztifikálása. A természettudományokkal foglalkozók maguk is erő­sítik azt a hitet, hogy a tudomány félelmetes, titokzatos dolog, amit csak az arra kiválasz­tottak képesek szakszerűen művelni. Az is­meretlentől való félelem pedig tág teret enged a misztikus világmagyarázatoknak irra­cionalitás, áltudomány. Ezt a hatást csak fokozza, hogy valóban léteznek a tudomány mai szintjén objektíven nem természettudományi nézet jelenségek.

Természettudomány

Az iskolában a szigorúan a diszciplínákhoz igazodó tantárgyi ke­retek azt a hitet erősítik, hogy a tudományok elérhetetlen katedrálisként magasodnak előt­tünk. Minden olyan tantervi törekvés, amely a diszciplínákhoz tapadó, intenzív ismeretátadás helyett az extenzív ismeretátadást állítja a középpontba ami természettudományi nézet a globális össze­függések, a mindenki számára tapasztalható jelenségek szélesebb optikájú értelmezését je­lentifeltehetően segít ezen problémák megoldásában.

Az elidegenedésnek azonban nemcsak szubjektív, hanem objektív alapja is van: minél távo­labb kerülünk a tudományos megismerés során a környező világ makroszkopikus, az ember számára közvetlenül érzékelhető dolgaitól, természettudományi nézet nehezebbé válik a jelenségek ma­gyarázatának a megértése, hiszen annál nagyobb absztrakciós készséget igényel mindez. Ez a tény pedig objektív értelemben nehézzé teszi a természettudományokat. Az említett attitűdvizsgálatokból is ezt lehet kiolvasni: minél absztraktabb egy tudomány vizsgálati ob­jektumát, módszereit és magyarázatait illetően, annál kevésbé eredményes és népszerű a tantárgya pl.

Törekednünk kell tehát az olyan tananyagszervezésre, amely egységes természetszemléletet követ, és amelyben az anyagi világ absztrakt szintjei nem önálló tudományos entitásként, hanem egy emberléptékű komplexum organikus részeként jelennek meg.